д.п.н.,

профессор КГПУ им. Некрасова

Проблемы дополнительного образования трудно назвать малоисследованными, однако, разработка теоретических основ функционирования и развития данной сферы не утрачивает свою актуальность. И дело не только в том, что государство осуществляет модернизацию, реформирование и т.п. , а в том, что дополнительное образование не обрело сегодня четкого своего места в общей структуре, существующая внешкольная практика далеко не исчерпывает возможности в сфере развития детей. Поэтому мы сформулировали задачу приблизиться к пониманию функций дополнительного образования на фоне Мега-схемы: Человек – Деятельность – Общество.

Оговоримся, что теоретическим ориентиром для нас выступает социально-педагогическая концепция А.В. Мудрика, где воспитание представляет собой относительно целенаправленную часть социализации и рассматривается в качестве особого социального института. Такой посыл представляется весьма важным для понимания существенных связей, осуществляемых в треугольнике: общество – человек – воспитание. Для целей данной работы ключевым является воспитание и его отношения к обществу и человеку.

Роль воспитание для общества. Исходным здесь может быть утверждение В.В. Зеньковского о том, что одним из важнейших элементоввоспитания является «социальная наследственность», которая в виде всей совокупности духовного содержания, накопленного предыдущими поколениями как традиции, усваивается подрастающим поколением. Среди современных сторонников подхода можно выделить В.В.Краевского трактующего воспитание как средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений. Разрабатывая проблему отношений «воспитание для общества» А.В. Мудрик, пишет: «в более модернизированных обществах воспитание выступает серьезным фактором горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, ибо от него зависит возможность перехода человека от одних ролей к другим, из одно страты в другую, более элитарную. В более традиционных обществах воспитание может в той или иной мере (в зависимости от степени традиционности общества) «консервировать» социальную структуру. …».

А.В. Мудрик предлагает выделить явные и скрытые функции воспитания: подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре; обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры; регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учётом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп.

Говоря об интересах социально-профессиональных групп трудно обойтись без такого понятия как «договор» («конвенция»). Дело не только в том, что существует ряд ценностей и значений, которые должны приниматься всем обществом более или менее одинаково, для того, что обеспечить коммуникацию, социальную стабильность, эволюционность общественного развития. В тоже время конвенция необходима для поддержания гармонии между социальными и социально-профессиональными группами.

На основании вышеизложенного, можно утверждать, что, выполняя миссию воспроизводства общественных отношений, воспитание как социальный институт призвано готовить каждое следующее поколение к реализации определенных социальных ролей, формировать связанные с ними нормы поведения, содействовать освоению соответствующих стилей жизни.

В 2004 - 2005 гг. нами были выявлены основные группы социальных функций, которые определяют направления социальной наследственности и горизонтальной социальной мобильности:

• сохранение образцов духовной культуры,
• оборона, защита общества,
• духовное производство,
• материальное производство,
• интеграция социальных функций.

Воспитание для человека. По мнению А.В. Мудрика, воспитание, рассматриваемое в контексте социализации, имеет, определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека, а именно:

• человек более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;
• создать условия для просоциальной самореализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;
• создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, минимизировать степень становления его жертвой социализации;
• предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.

Трактуя отношения воспитания и человека можно обратить внимание, что, содействуя социализации, воспитание предполагает содействие в социальном самоопределении. В свою очередь социальное самоопределение есть основания интерпретировать как социальную конвенцию человека и общества. Отсюда роль воспитания состоит в посредничестве между обществом и человеком в заключении конвенции.

Для понимания миссии воспитательных организаций нам представляется показательная следующая цитата, приведенная Б.Д. Элькониным: «В своей «Исповеди» Блаженный Августин, обращаясь к Богу, говорил: «Молю Тебя во имя Господа нашего Иисуса Христа, Сына Твоего, сидящего одесную Тебя, Сына Человеческого, которого Ты поставил посредником между Тобой и нами, через Которого Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя…» [Эльконин Б.Д., 2001]. Отсюда воспитание представляет собой посредничество, направленное на поиск Ребенка, не ищущих Бога, Культуры, и т.п., чтобы они – воспитанники искали Бога, Культуру и т. п. Следуя данной логике получается. Что воспитательная организация берет на себя функцию посредника между человеком и обществом, и таким образом осуществляет социальное воспитание и реализует как общественные потребности, так и человеческие.

Специфика дополнительного образования детей.

Рассматривая значение слов «дополнять», «дополнить», «дополнительный» и синонимичных понятий в русском, английском, немецком, французском, итальянском языках удалось обнаружить более двадцати оттенков значения. Анализ и синтез позволяют выделить относительно самостоятельные, но пересекающиеся четыре группы значений исследуемых слов:

• - назначение для субъекта, для которого осуществляется дополнение,
• - сущность и последствия дополнения как действия,
• - содержательной характеристики дополнительного как объекта в сравнении с основным (не-дополнительным),
• - формальная институциональная характеристика дополнительности и дополнительного в системе с основным (не-дополнительным).

В группу интерпретаций указанных слов как назначений для субъекта, для которого осуществляется дополнение, обнаруживаются две стороны. С одной стороны дополнение представляет собой удовлетворение, насыщение, исполнение заказа (fill –анг.), глагол «дополнить» означает сделать приятное, комплимент (complere – лат., complir - исп.), занимать свободное время(fill –анг.). С другой стороны «дополнить» это не что иное, как помочь, оказать помощь, поддержку (subsidium лат.), при этом субсидарный означает в парадигме зарубежной социальной работы – «помогающий» как пробуждающий субъектность нуждающегося в помощи.

Дополнительные занятия могут служить для удовлетворения потребностей, возникновение которых не связано с жизненными планами личности, а обусловлено актуальной ситуацией жизнедеятельности – эпизодический интерес, стремление принадлежать группе значимых сверстников, обрести новых друзей и т.п. В старшем школьном возрасте, когда профессиональное самооопределение начинает выступать в качестве важной задачи личностного развития, дополнительные занятия для части учащихся становятся основой профессионализации, но в конкретной сфере (или сферах) деятельности, которые оцениваются ими как наиболее вероятные направления продолжения образования. Дополнительное образование является также базой для формирования досуговых предпочтений – хобби, что должно рассматриваться как расширение пространства самореализации личности, как способ повышения качества жизни. Дополнительное образование как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования.

Необязательность его выражается также и в добровольности, менее жесткой регламентации образовательного процесса. С одной стороны, ребенок или его родители сами определяют содержание и форму получения дополнительного образования, меру обязательности посещения занятий. С другой, - учреждение дополнительного образования задает некие писаные и неписаные правила, регламентирующие поведение детей и педагогов, касающиеся, среди прочего, и обязательности посещения занятий.

Вторая группа значений может рассматриваться в качестве ключа для понимания сущности и последствий дополнения как действия. Определяющее на наш взгляд, значение соответствует понятию комплементарность и может быть объяснено следующим образом. Дополнительное образование в отличие от основного призвано - заполнять, наполнять сосуд доверху (complere - лат., fill –анг.), обеспечить целостность воспитанника, добавляя в его возможности то делает его индивидуальным. Другими словами, школа обеспечивает нечто общее, нужное всем и каждому, а внешкольные учреждения дополняют разным материалом и по-разному.

Исходя из названных оттенков значений, можно предположить, что дополнительное образование детей представляет собой дополнение воспитанника до целого путем: прибавления, присоединения, добавления (supplementare, adicional - итал., erganzend, nachtraglich, Zuschu?, Zuschlags –нем.), ликвидации недостатков (fill –анг.), развития, увеличения, расширения (erganzen, erweitern – нем., amplify - англ.), оптимизации (complere – лат., complir - исп.), уточнения, детализации, распространением (addere – лат., a mplify- англ.), осуществлением сложения, суммированием (Summierung - нем.).

Дополнительное образование детей не является академическим, то есть ориентированным в отборе содержания на основы наук. Его содержание может, во-первых, дополнять основное в аспекте применения знаний и умений, т.е. иметь практическую направленность. Во-вторых, оно может восполнять имеющиеся, с точки зрения потребностей повседневной жизни, «пробелы» в содержании основного образования – утилитарная направленность. В-третьих, оно часто имеет междисциплинарный, синтетический характер. Таким образом, сфера дополнительного образования тем шире, чем более академичен и унифицирован характер основного (массового школьного) образования.

Третья группа значений, также более относится к прилагательному «дополнительный» в смысле его качеств, свойств по отношению к иному (основному): чрезвычайный (extra- анг.), усиленный (amplified- анг.), высшего сорта, высшего качества(extra- анг.), аксессуар, при всей второстепенном значении служит элементом замысла произведения в целом (accessoire.- франц). Продолжая начатую мысль можно констатировать, что дополнительное образование детей удовлетворяет их потребности и способствует становлению субъектности, осуществляя качественные и количественные приращения, позволяющие воспитаннику обрести целостность (завершенность) за счет уникальности, высокого качества, интенсивности действия.

Близка с разобранной трактовка слова «дополнительный» в связи со временем использования – субсидиарный, резервный, запасной (subsidiarius - от лат.). При таком объяснении значения прилагательного «дополнительный» можно построить схему: сейчас – резервный (запасной), завтра – используемый (основной). В этом случае дополнительное образование детей может рассматриваться как создание для воспитанника потенциалов и резервов в деятельностях. В этом смысле дополнительное образование закладывает определенный резерв выживаемости для воспитанника в случае неблагоприятных обстоятельств. В условиях достаточно быстрых изменений, происходящих в сфере производства, каждому работнику необходимо иметь запасные, резервные возможности для переквалификации, смены места работы и т.п.

Противостояние дополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в его содержании, так и в способах освоения. Дополнительная образовательная программа создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями.

Четвертая группа трактовок в большей степени связана со словом «дополнительный» и указывает на параллельное одновременное существование с чем-то иным, похожим или исполняющим сходные функции, причем «дополнительный» является особым, отдельным, а с другой стороны признается: вспомогательным (subsidiarius- лат., supplementary -англ.), второстепенным (accessoire – франц. Subsidiary- англ.), добавочным, побочный, подчиненный (subsidiary, extra - англ., a ccessoire - франц), существующим сверх нормы, программы ( extra , service , fire and light are extras - анг.), лишним, излишним (extra- анг.). Надо отметить, что слово «внешкольный» еще в большей степени указывал на наличие школы и существование чего-то «не-школьного», «вне-школьного». Сама постановка вопроса, определение название через отрицание другого названия показывает адекватность вышеперечисленных дискриминационных (дискриминирующих) значений.

Особенность учреждений дополнительного образования детей наиболее ярко проявляется в образовании и определяется, прежде всего, взаимоотношениями с общеобразовательной школой. Ребенок посещает клуб по месту жительства, изостудию или класс скрипки музыкальной школы параллельно со школой, следовательно, перечисленные детские объединения выполняют функцию дополнения. Существует объективная диалектическая зависимость дополнительного образования от основного и заключается она в определении государством того содержания образования, которое является основным (общим и обязательным). Дополнительное образование обречено на периферийную роль – быть обращенным в прошлое и в будущее. Его содержание составляет то, что перестало быть общим и обязательным, и то, что еще не стало таковым. Эта периферийность не принижает значения дополнительного образования, а наоборот, она делает его мощным средством гуманизации системы образования в целом - все, что из-за тех или иных условий невозможно положить в основу всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль), можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьные знания.

Учреждения дополнительного образования в государственной системе социального воспитания объективно играют подчиненную роль. Данное обстоятельство выражается в определении содержания организуемого социального опыта и образования, так и подстройке порядка функционирования под режим общеобразовательной школы.

Дополнительное образование, осуществляемое в различных воспитательных организациях, выделяется на основе специфической функции дополнения общего, дополнения как унифицированного, как базового, как обязательного и как академического (теоретического). Это дополнение должно осуществляться в русле желаний и возможностей ребенка (и его родителей), общества и государства, причем в сторону превышения насущно необходимого.

Основное образование рассматривается как базовое, то есть как основа для последующей профессионализации, причем в любой сфере деятельности, дополнительное образование в этом смысле базовым не является. Дополнительное образование, в отличие от основного, не является обязательным. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, приобретения профессии.

Весьма интересным представляется рассмотрение социального воспитания в учреждении дополнительного образования через призму принципа дополнительности в социальной педагогики. Если воспитание (относительно социально контролируемая часть) дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательной организации призванной «дополнять воспитание» акцент может быть сделан на уменьшении управляющего начала. Скорее всего, характерной чертой учреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека.

Подводя итог характеристикам дополнительного образования детей, следует отменить, что данный вид воспитательных организаций выполняет посредническую роль в сфере конвенционирования интересов личности воспитанника и общества, обеспечивая в большей степени горизонтальную мобильность.

Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей можно представить как последовательную реализацию функций трех уровней.

Первый уровень – функции осуществления эмоциональной конвенции – предусматривает взаимосвязь мотивации воспитанника к участию в жизнедеятельности детского объединения и самореализации в ней (структурирование свободного времени ребенка, различные виды рекреации, развлечение, коммуникация, идентификация с референтной группой).

Реализация данной группы функций учреждений дополнительного образования может быть объяснена при помощи разработанной В.В.Рогачевым проблемы включения в деятельность и обоснование им понятия «включенность». По мнению автора, включенность - это личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности [Рогачев, 1994]. Другими словами, состояние включенности В.В. Рогачев характеризует: интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.

Осуществление первого уровня конвенции происходит в рамках отношений ребенок – воспитательная организация (детское объединение или учреждение дополнительного образования детей).

Второй уровень – функции осуществления содержательной конвенции – включает:

• организацию социального опыта, соответствующего образу жизни социальной группы, которая реализует определенную социокультурную функцию через осуществление какой либо социальной деятельности,
• образование, в том числе допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку (интериоризацию ценностей, связанных с данной деятельностью, самоопределение по отношению к собственным перспективам заниматься этой деятельностью, овладение данным видом социальной деятельности),
• индивидуальную педагогическую помощь в преодолении трудностей, связанных с несоответствиями между возрастными задачами и наличными возможностями воспитанника в реализации себя в предложенной деятельности.

Реализация второго уровня выводит воспитанника на уровень взаимоотношений с социальной деятельностью и социальным опытом той группы, которая эту деятельность осуществляет.

Третий уровень – функции осуществления смысло-жизненной конвенции – предполагает следующие аспекты:

• ориентация воспитанника на общие и дифференциальные (принадлежащие отдельной социальной группе) социокультурные ценности,
• содействие воспитаннику в самоопределении по отношению к исполнению социокультурной функции, к интеграции в определенное социокультурное сообщество,
• конструировании варианта собственной жизни, организация опыта самоопределения и конструирования варианта жизни.

Вышерассмотренные функции осуществляются друг за другом, они не могут быть осуществлены не последовательно, так как, не включившись в деятельность воспитанник не сможет освоить ее и социокультурный фон.

Изложенный в данном тексте материал является одним из аспектов разрабатываемой нами антропо-социокультурной концепции социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

• Назад
• Вперёд