Одним из важных и чрезвычайно сложных документов для педагогов - внешкольников является дополнительная образовательная программа. Утверждать, что качество этих документов далеко от желаемого, намного приукрашать истинное положение дел. К сожалению, следует признать, что все мы и исследователи, и методисты, и сами педагоги практики мало себе представляем базовые схемы программы дополнительного образования детей. Имеющиеся нормативные требования на наш взгляд вполне могут быть приняты, но только в качестве формальных рамок[8].

Еще один камень преткновения - понимание целей деятельности учреждений дополнительного образования детей – формула «развитие мотивации к познанию и творчеству» хороша только как метафора, ведь на самом деле за кадром остаются вопросы «К познанию чего мотивация?» или «Какое творчество у детей надо мотивировать? Любое?» и «Что значит «развитие» в данном контексте?». Существует масса не очень прозрачных схем объяснений целей дополнительного образования с использованием слов «субъект», «развитие», «индивидуальный образовательный маршрут» и прочее.

Остановимся на одном специфическом обстоятельстве повседневности педагогов дополнительного образования, присущем в разной степени всем работникам образования. Это преобладание в повседневных практиках стихийности, недостаток осознанного решения профессионально-педагогических задач. Другими словами, решимся утверждать, что большую часть своей работы педагоги дополнительного образования осуществляют мало ориентируясь на какие-либо нормы (как на уровне целей-задач, так и на уровне средств и процессуальных рамок). Скажем фактически практика осуществления индивидуальной педагогической помощи (в понимании А.В.Мудрика) существует в работе педагогов – внешкольников, но вряд ли большое число представителей данной категории отражают эту часть своей профессиональной деятельности, видят задачи, выделяют средства и способы их решения.

Стихийность и поэтому недостаточную предсказуемость результата педагогической деятельности иллюстрирует такой анекдот:

«У папуаса спрашивают:

— Как вы кокосы с пальм собираете?

— А мы их и не собираем. Когда дует ветер, они сами падают.

— А когда ветра нет?

— Ну... тогда неурожай».

Отсюда возникает парадокс реальная работа педагогов лучше, они сами ее формализуют, администраторы и методисты в силу несовершенства нормативной базы также не фиксируют чрезвычайно важные составляющие жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей. Следовательно, для любого ответственного исследователя внешкольного воспитания имеется необходимость перевода работы осуществляемой «по понятиям» в ранг работы осуществляемой «по закону» - описать имеющиеся практики в качестве норм программы дополнительного образования детей.

В представляемом тексте мы набрались окаянства предложить базовую ориентировочную схему для программирования дополнительного образования детей и в плане целей и в плане организации процесса.

Фраза о том, что хорошая теория является вещью весьма практичной, стала в рассуждениях исследователей весьма тривиальной и все же. Речь в данном случае пойдет о явлениях весьма абстрактных и умозрительных. Наши многочисленные размышления о дополнительных образовательных программах для детей, попытки сформулировать концептуальные схемы, обсуждение этих схем на разном уровне[1, С.30] привели к убеждению, что развитие школьника в жизнедеятельности учреждения допобразования детей может быть представлено как три поворотных момента – три события:

- идентификация с детским внешкольным объединением учреждения дополнительного образования детей;

- идентификация школьника в качестве субъекта отдельных сфер жизнедеятельности;

- идентификация школьника с социально-профессиональной или культурно-досуговой общностью.

Для того, чтобы приводимые далее положения стали понятны приведем несколько объяснений.

Пять объяснений необходимых для дальнейших рассуждений.

«Умных и нервных просим выйти из зала!» Цитата из фильма.

Объяснение первое . Нам показалась убедительным положение Б.Д. Эльконина о том, что организационно процесс развития («бытие развития») фиксируется через точки «событий». Под событием вслед за Б.Д. Элькониным мы будем понимать ситуации перехода ребенка из состояния «наличного» (обычного) к «иному» (необыкновенному), своеобразный разрыв - переход воспитанника в новое качественное состояние – состояние наиболее полной реализации идеи совершенства. Следуя названному подходу, отметим, что индивидуальные воспитательные события случаются. Другими словами, практически невозможно в высокой степени достоверности предсказать возникновения «события» для того или иного ребенка. Можно лишь утверждать, что имеются периоды, в которые для возникновения индивидуальных воспитательных событий детей имеется значительные возможности [7, С.41-44].

Объяснение второе . Достаточно важным для наших рассуждений будет также слово «жизнедеятельность». В работах А.В. Мудрика понятие «жизнедеятельность» встречается в двух ипостасях – как жизнедеятельность индивидов и групп – в плане функционирования человека или общности в системе всего общества и как жизнедеятельность образовательного учреждения (воспитательной организации в авторской терминологии)[3]. В дальнейшем примем, наличие таких явлений как:

- жизнедеятельность социально-профессиональных сообществ (учителя, врачи, адвокаты, менеджеры, исследователи и проч.), жизнедеятельность культурно-досуговых сообществ (филателисты, собаководы, садоводы- любители, самодеятельные актеры, музыканты, поэты и проч.),

- жизнедеятельность внешкольного детского объединения в учреждении дополнительного образования – совокупность практик взаимодействия воспитанников и воспитателей (детей и взрослых) друг с другом и внешней средой, обеспечивающих реализацию индивидуальных и социальных потребностей и интересов,

- сферы жизнедеятельности: общение, игра, познание, спорт, предметно-практическая деятельность, духовно-практическая деятельность (А.В. Мудрик). Согласно А.В. Мудрику «Жизнедеятельность воспитательной организации становится условием развития человека постольку, поскольку он может и стремиться в ней свою активность, выступая в качестве субъекта представленных… сфер жизнедеятельности» [3, С. 133-134].

Объяснение третье. Ссылка на А.В. Мудрика требует объясниться с термином «субъект». Субъект поведения по Б.Д. Эльконину появляется в «точке встречи» идеальной и реальной форм, это способ, режим жизни, сдвиг, переход от натуральной к культурной форме (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин).

Объяснение четвертое . По Б.Д. Парыгину «Включенность – степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера его деятельности. А отсюда и степень включенности человека в деятельность характеризуется не только уровнем ориентированности в системе специфических для определенной ситуации требований, но и мерой внутренней, психической идентификации, т.е. уподобления с данной деятельностью, готовностью к слиянию с ней и к максимальной отдаче» [4, С. 77]. Введший в педагогическую науку понятие «Включенность в деятельность» В.В. Рогачев пишет «Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности»[5, С. 5].

Объяснение пятое. Соглашаясь с М.В. Шакуровой мы будем считать, что «идентичность можно определить как динамичную характеристику самосознания, представляющую собой совокупность присвоенных и преобразованных субъектом антропо-образов и образцов, имеющую различный уровень целостности и непротиворечивости, категоризируемую и реализуемую вовне субъектом соответственно как «мое», «отражающее меня», «не противоречащее мне» или «не мое», «противоречащее мне» [6, С.99].

Как обеспечить бытие развития воспитанника УДОД?

или ориентиры программы дополнительного образования детей

«Вот ты какой, северный олень!» Из детского анекдота

Нарисуем общую схему бытия развития воспитанника учреждения дополнительного образования детей.

Первый этап. Ребенок сталкивается с внешкольным детским объединением учреждения дополнительного образования детей, затем включается в жизнедеятельность, что заканчивается достижением состояния «включенности» (по В.В.Рогачеву) и означает наступление идентичности с детским объединением. Состояние включенности воспитанника в жизнедеятельность детского объединения характеризуется интериоризацией ребенком цели участия в занятиях, овладением необходимыми способами решения актуальных задач, субъективной значимостью для воспитанника процесса и результата жизнедеятельности, удовлетворенностью межличностными отношениями со сверстниками и взрослыми, возникающими в ходе жизнедеятельности детского объединения, интенсивностью участия в жизнедеятельности.

Иной возможный сценарий ребенок не достигает состояния включенности и через некоторое время субъективная отчужденность переходит (в детском объединении воспитанник становится «чужаком») в объективную – он уходит из группы, перестает ходить на занятия.

Итак, мы полагаем, что начальный ориентир дополнительной образовательной программы – идентичность с внешкольным детским объединением учреждения дополнительного образования детей.

Нам представляется, что обеспечение возникновения этого события для ребенка, пришедшего в учреждение задача первого этапа работы педагога с новым набором.

В методическом плане обсуждаемое индивидуальное событие для воспитанника может произойти в рамках следующих специального организуемых мероприятий:

- реклама внешкольного детского объединения,

- первые занятия в учреждении допобразования детей,

- посвящение в кружковцы (студийцы, члены клуба и проч.).

Второй этап. Воспитанник, освоившись в детском объединении, стал отождествлять себя с детским объединением. Далее возникает коллизия, связанная с необходимостью не только посещать занятия, но и демонстрировать хотя бы скромные успехи в овладении той или иной сферой жизнедеятельности (спорт, познание, предметно-практическая и т.д.). Указанное обстоятельство вряд ли вызовет у кого-нибудь недоумение, ведь результаты работы того или иного детского объединения меряются по количеству мест занятых на конкурсах или соревнованиях различного уровня. Отсюда ожидания педагога от воспитанников связаны с их продвижением в мастерстве. Здесь и возникает водораздел между относительно успешно осваивающими основную сферу жизнедеятельности и теми, кто испытывает существенные трудности (расхождение между уровнем задач и уровнем подготовленности к ее решению). Трудности связаны часто с недостаточной выраженностью у ребенка способностей к познанию, спорту, музыке и т.п. Названная коллизия проверяет пресловутую силу мотивации. Если для воспитанника субъективно важно овладение способами решения задач той или иной сферы жизнедеятельности, то этот ребенок преодолевает возникшие сложности и через некоторое время способен демонстрировать достаточно приличные результаты. В противном случае накопление трудностей приводит в конечном итоге к отказу от занятий и переходу воспитанника к пребыванию в детском объединении в менее активном режиме, сворачиванию активности и уходу.

Как показывают наши наблюдения, интервью с педагогами -практиками у детей трудности в освоении сферы жизнедеятельности приходятся как правило на второй год реализации программы дополнительного образования.

Следует оговориться, что включение на втором этапе разворачивается в трех областях: воспитанник осваивает специфический социальный опыт (организация социального опыта), овладевает комплексом умений (образование) и разрешает индивидуальные проблемы, связанные с реализацией себя в качестве субъекта данной сферы жизнедеятельности (индивидуальная педагогическая помощь)[3, С.106]. При такой целостности довольно сложно вычленить особые педагогические приемы и средства. Педагог дополнительного образования проводит учебные и внеучебные занятия, ведет индивидуальные и групповые беседы с воспитанниками, помогая им справляться с проблемами, возникающими в процессе освоения различных сфер жизнедеятельности. И, тем не менее, важно особо подчеркнуть наличие такой работы педагога, которая с трудом поддается нормированию – эмоциональная поддержка тех из детей, кто испытывает затруднения, дифференциация учебных заданий (по сложности и длительности выполнения), облегчение восприятия индивидуальных различий в успешности. Педагог дополнительного образования, осознавая или не осознавая то, что он делает, зачастую выстраивает индивидуальные маршруты для каждого занимающегося в детском объединении.

Третий этап обусловлен тем обстоятельством, что участие школьника в дополнительной образовательной программе длительностью четыре года и больше совпадает с моментом профессионального самоопределения. Само утверждение, что учреждения дополнительного образования содействуют профессиональному самоопределению школьников мало кого удивит, однако нам представляется, что ситуация разворачивается примерно так.

Овладевая в течение нескольких лет какой-либо сферой жизнедеятельности, воспитанник встает перед выбором, в каком статусе для него эти социокультурные практики предстанут в дальнейшей его судьбе. Возможно, размышления на эту тему у подростка и старшеклассника имеют внешне (если можно говорить о внешнем по отношению к размышлениям о себе и своем будущем) более профанную форму. То есть не имеют такой серьезности и субъективно не отражаются как смысло-жизненный выбор, однако фактически таковым являются. То есть возникает предпосылка события как поворотного момента бытия развития. В этих размышлениях о значении осваиваемой сфере (сферах) жизнедеятельности нам видится такие сценарии:

- меня привлекает эта сфера в качестве профессии, у меня хорошо получается и делать и учиться, встреченные мною профессионалы - специалисты в этой сфере жизнедеятельности вызывают у меня симпатию и желание им подражать, поэтому я выбираю данную профессию,

- мне нравиться заниматься этой сферой, однако, по тем или иным причинам (низкий престиж этой сферы, большие усилия для достижения успеха, негативное отношение родителей к этому занятию как к профессии и проч.) я выберу освоенную сферу жизнедеятельности в качестве занятий в свободное время – хобби (увлечения),

- мне многое нравится в этих занятиях, мне было интересно, однако мои профессиональные и досуговые перспективы будут связаны с этой сферой жизнедеятельности в обозримом будущем лишь косвенно.

Думается, что достаточно высокопарно звучащее положение статьи 26 Федерального закона «Об образовании» о том, что « Дополнительные образовательные программы… реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства» с учетом наших предыдущих рассуждений звучат более конкретно. То есть, идентификация школьником себя с определенной социально-профессиональным и/ или культурно-досуговым сообществом как раз и есть одновременное удовлетворение интересов и личности, и общества и государства.

Исследования отечественной практики дополнительного образования детей последних шести лет привело нас к убеждению, что жизнедеятельность детского объединения уподобляется жизнедеятельности соответствующий социальных организаций. Так, например, детская железная дорога чрезвычайно похожа на «взрослый аналог», клубы по интересам подростков аналогичны взрослым объединениям, юношеские театральные студии напоминают творческие коллективы актеров - профессионалов. Всего нами охарактеризовано пять основных вариантов дополнительных образовательных программ: «военная служба», «школа», «клуб», «студия», «ремесло»[2].

Практические последствия выдвинутого положения состоят в целесообразности специальной организации взаимодействия воспитанников со специалистами – представителями соответствующих социально-профессиональных и культурно-досуговых общностей. Именно это общение позволяет поддерживать ценностный план жизнедеятельности детского объединения, обеспечивать адекватное профессиональное и досуговое самоопределение школьников. Адекватность самоопределения воспитанника внешкольного детского объединения обуславливается, по нашему убеждению тем, насколько жизнедеятельность воспитательной общности целостна и непротиворечива.

Так как мы предполагали предъявить схему, было бы правильно если не нарисовать нечто, то хотя бы предложить некоторое описание в виде картинки. Нам видится следующая картинка каждый из обозначенных этапов не то, чтобы следует за предыдущим, а как бы вырастает из него, то есть один этап еще не закончился, а второй уже разворачивается, второй еще «в разгаре», а появляется третий. Визуально этот механизм можно сравнить с телескопическим устройством, в свернутом виде все трубки спрятаны, а разворачиваясь они становятся видны за исключением тех небольших участков, которыми крепятся одна в другой.

Подведем итоги

«Занавес, отыграны все роли,

Занавес, без масок все герои»

И. Резник

Таким образом, мы попытались представить целевые и организационные ориентиры дополнительной образовательной программы. Нам представляется, что педагогам и методистам УДОД будет понятней, если мы договоримся, что программа внешкольного детского объединения исходит из трех этапов ориентированных на обеспечение идентичности школьника (с детским объединением, сферой общественной жизнедеятельности, с социальной общностью). Можно надеяться на оптимизацию деятельности практиков дополнительного образования детей, если они будут ориентированы на проектирование и конструирование обстоятельств, содействующих возникновению трех ключевых индивидуальных образовательных событий. Не менее важным для качественной программы дополнительного образования детей представляется:

- предоставление учащимся возможности выбора программы, осуществления социальных проб в рамках различных сфер жизнедеятельности;

- обеспечение во внешкольном детском объединении учреждения дополнительного образования детей целостности и непротиворечивости целостности сфер жизнедеятельности в соответствии с социокультурным аналогом;

- взаимодействие с социальной организацией – аналогом поддерживает ценностно-смысловой план жизнедеятельности воспитательной организации.

Литература:

1. Голованов В.П. Развитие полисферности дополнительного образования детей: Автореф. дисс. … докт. пед. наук.- Тамбов: Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина, 2006. –50 с.
2. Куприянов Б.В. Воспитание и социализация в учреждениях дополнительного образования детей. // Дополнительное образование и воспитание.– 2006.– № 7.– С. 3 -7; Куприянов Б.В. Детская студия в УДОД: попытка целостного анализа // Дополнительное образование и воспитание.– 2007.– № 2.– С. 3 -8; Куприянов Б.В. Школа как форма организации дополнительного образования // Дополнительное образование и воспитание.– 2007.– № 8.– С. 3 -8.
3. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 200c.
4. Парыгин Б.Д. Научно - техническая революция и личность : Социал. - психол. пробл. - М.: Политиздат, 1978. - 240 с.
5. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Ярославль: ЯГПУ, 1994. – 16 с.
6. Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: Дисс. … докт. пед. наук.- М.: ИТи ИП, 2007. – 361с.
7. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 144 с.
8. Примерные требования к программам дополнительного образования детей //Приложение к письму Департамента молодежной политики, воспитания и социальной поддержки детей Минобрнауки России от 11.12.2006.- № 06-1844

• Назад
• Вперёд