Данные идеи мы отработали на типологии общеобразовательных школ и детских общественных организаций, учреждений дополнительного образования:

• Куприянов Б.В., Салина Е.А., Крылова Н.Г., Миновская О.В. Учреждение дополни-тельного образования детей как воспитательная организация// Учреждение дополнитель-ного образования детей как воспитательная организация.- Москва: ГОУ ЦРСДОД, 2003 г. - С. 22-62 ("Библиотечка для педагогов, родителей и детей" Приложения к журналу "Внешкольник. Воспитание и дополнительного образования детей и молодежи" - Вып. № 10).
• Куприянов Б.В. Реструктуризация: сельская школа в поисках лица//Сельские школы Костромской области: пути преобразований: Сборник программно-методических мате-риалов. - Кострома: Деп. образования и науки, 2003.- С.58- 64.
• Куприянов Б.В. Модели социального воспитания//Вожатый века: ежеквартальный общественно-педагогический журнал.-2004.- № 3(14), осень.- С. 28-30.
• Куприянов Б.В. В поисках модели сельской школы // Школьное планирование: Журнал для школьных администраторов.- 2004.- № 3.-С. 20-27.
• Куприянов Б.В. Учреждения дополнительного образования детей: периодическая система социально-педагогических элементов // Интеграция дополнительного и других сфер образования/ Под ред. А.В. Золотаревой, С.Л. Паладьева, Т.Н. Сапожниковой.- Ярославль: ИЦ Пионер, 2004 - С.12-19.

Когда мы приступали к этой работе, мы не вполне понимали что получим на выходе. По-настоящему, что получилось – судить, в первую очередь практикам. Если честно в какой-то момент показалось, что вот она “Периодическая таблица элементов, периодический закон”, почти как у Д.И.Менделеева, только применительно к учреждениям дополнительного образования, да и не только.

Начнем по порядку. В начале была концепция, которая и по сей день представляется весьма и весьма перспективной. Во-первых, рассмотрение Анатолием Викторовичем Мудриком учреждений дополнительного образования детей как организаций воспитательных. Похоже, этот текстовый пассаж не очень понятен, но постараемся объяснить в двух словах. В социологии и менеджменте давно используется термин “социальная организация”, понятие это применяют для анализа работы фирмы, госучреждения и т.д. и т.п. Анатолий Викторович предложил считать общеобразовательную школу, учреждения дополнительного образования, детские загородные лагеря, и т.д. и т.п. – “воспитательными организациями”. Оказалось, что такой подход крайне удобен, вся жизнь детских сообществ как на ладони, вернее на трех:

- организация социального опыта,

- образование,

- индивидуальная педагогическая помощь.

Нами были разработаны наиболее полярные и обобщенные варианты функционирования воспитательных организаций, которые могут быть описаны как модели осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

Модель осуществления социального воспитания образное выражение, обозначающее особый набор и (или) специфическое сочетание характеристик жизни воспитательной организации или детского объединения. Всего моделей, оказалось, пять, мы их условно назвали: “естественный клуб”, “квазипрофессиональный клуб”, “станция”, “студия”, школа.

Какие воспитательные элементы образуют эти пять моделей?

Специфика той или иной модели социального воспитания обусловлена ярко выраженным социокультурным контекстом. Социокультурный контекст воспитательной организации (детского объединения) представляет собой общую идею, определяющую специфические значения и смыслы предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников.

Термин “контекст” происходит от латинского “сontextus”, что означает соединение, связь. В философии использование понятия контекст связано с различением основного смысла, угла зрения, под которым непосредственно осуществляется понимание предметов и явлений. То есть контекст выступает как смыслоопределяющее значение. Социокультурный контекст воспитательной организации (детского объединения) представляет собой общую идею, определяющую специфические значения предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников.

Индивидуальный социальный опыт А.В. Мудрик трактует как “самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений и навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок (”Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/ Под ред. В.А. Сласте-нина. - 2-е изд. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - С. 126). Содержание социального опыта связано с взаимодействием в той или иной устоявшейся форме социальной кооперации.

Сферы жизнедеятельности (по А.В. Мудрику) – специфические устоявшиеся общественные виды занятий: познание, игра, общение, спорт, предметно-практическая и духовно-практическая деятельность.

Тип объединения. Весьма продуктивным представляется подход к анализу детских объединений, осуществленный М.Б. Кордонским и В.И. Ланцбергом в их работе “Технология группы”, где авторам удалось классифицировать группы исходя из сущностных признаков их жизнедеятельности. Согласно их подходу можно выделить шесть типов объединений, которые можно называть: функционерское, учебное, любительское, коммуникативное, творческое и миссионерское. Тот или иной тип объединения характеризуется специфическими социальными ролями взрослых и детей, правилами взаимодействия воспитателей и воспитанников (этикетом). Показательны также режимы функционирования объединений. Режим функционирования объединения – часть бытия, способ организации межличностных отношений в определенный промежуток времени, обусловленный решением актуальных задач жизнедеятельности группы. В зависимости от типа объединения актуальные задачи различаются.

Организация социального опыта в учреждениях дополнительного образования детей протекает в определенных формах организации взаимодействия. Анализ различных современных подходов позволяет определить форму организации воспитательного взаимодействия как ограниченную по месту и времени структуру (конструкцию) взаимодействия детей и взрослых, позволяющую решить определенные задачи социального воспитания. Подробно мы анализировали формы воспитательной работы в ряде публикаций.

В образовании А.В. Мудрик предлагает различать систематическое обучение, просвещение и стимулирование самообразования. Для описания моделей социального воспитания важным становятся регламентированность обучения (степень определенности и обязательности для воспитанников освоения содержание образования), виды и методы обучения (специфика организации образовательного процесса), периодичность (установленная организация) просвещения и направленность самообразования (ориентированность на ту или иную область жизни в будущем или настоящем).

Для выделения моделей социального воспитания важным является содержание индивидуальной помощи – специфические проблемные (трудные) ситуации, возникающие в жизни и деятельности воспитанника.

Оформлению социокультурных контекстов в модели социального воспитания современные воспитательные организации обязаны Древней Греции.

В Афинах социальное воспитание было направлено на гармоническое и всестороннее развитие духовных и телесных сил юношества. Концепция идеала воспитания человека калокагатия(греч. kalokagathia, от kalos - прекрасный, agathos - добрый) предусматривала гармонию внешних достоинств человека и его внутренних, духовно-нравственных основ. Идеал красоты включал единство, гармонию духа и тела, а величину, порядок и симметрию считались символом прекрасного. Поэтому основной путь социального воспитания предполагал следование канонам идеального, последние были запечатлены в статуях богов и героев, драматических произведениях. Следование канонам для приближения к идеалу осуществлялась в рамках гимнастического и мусического воспитания. “Это найдено еще с древнейших времен: для тела – гимнастическое воспитание, а для души – мусическое” (Платон).

Гимнастическое воспитание связано, прежде всего, с обучением свободно и быстро бегать, поскольку бег считался основой физической подготовки. В гимнасиях они также занимались борьбой, прыжками, метанием диска и копья, плаванием, греблей и игрой в мяч.

Мусическое воспитание (от греческого “мусике” – искусство муз области литературы, науки, искусства, которой ведали музы) предполагало знакомство с изречениями мудрецов, рассказами о древних подвигах, обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению. Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши стремились подражать им, для того чтобы впоследствии и их воспевали и восхищались ими потомки.

Ведущими методами мусического и гимнастического воспитания можно также назвать соревнование (поддержание духа соперничества), общественное мнение. Демонстрационной площадкой достижений становились Олимпийские и подобные им Пифийские, Истмийские, Немейские игры. В отличие от Олимпийских (чисто атлетических), Пифийские и Истмийские игры включали состязания певцов и музыкантов. Победители игр получали в награду лавровый венок и горшок оливкового масла. Эти предметы символизировали самое существенное для древних греков - бессмертную славу. Знаменитые поэты посвящали победителям торжественные песни, городские власти – ставили мраморные статуи, а историки заносили их имена в анналы.

Так как досуг (по-гречески “схоле” - отсюда слово “школа”) подразумевал искусство проводить время с пользой для души и тела, можно считать, что гимнастический и мусический аналоги стали основой для модели социального воспитания “школа”.

Примерами модели осуществления социального воспитания “школа” в современных учреждениях дополнительного образования являются школа искусств, художественная школа, музыкальная, спортивная школа, центр по работе с одаренными детьми, профильная очно-заочная школа. Само слово “школа” задает традиционное значение определенного места, куда приходят учиться, следовательно, на первом месте стоит овладение учащимся знаниями, умениями, навыками. В то же время, сама по себе сфера жизнедеятельности также влияет на контекст. Если в школе искусств овладение школьником духовно-практической деятельностью связано с предъявлением классических образцов мирового и национального искусства, то соревновательность спорта в детской спортивной школе формирует общий дух стремления к победе, преодоления себя, совершенствования собственного тела. В свою очередь школы для одаренных детей создает ценностный смысл интеллектуальной деятельности, эрудиции, познания как преодоления незнания, во имя достижения истины. В рамках модели “школа” посещение занятий является обязательным для ребенка, принявшего решение стать учащимся данного образовательного учреждения, так как пропуск занятий препятствует успешному освоению последующего материала.

Для понимания взаимоотношений в процессе обучения в этой модели важно, что задача педагога дополнительного образования – удовлетворение спроса учеников на знания, навыки; задача ученика - потребительская (узнать, научиться) (Ланцберг В., Кордонский М. Технология группы (сокращенный вариант)// Сельская школа со всех сторон. - 2001. - №20). Взаимоотношения педагог – воспитанник носят императивный характер, объективно воспитатель осуществляет воздействие на ребенка с целью усвоения последним необходимого учебного содержания. Поэтому в воспитаннике ценятся способности к обучению, природные данные, усердие. Доминирующий критерий оценки здесь успеваемость. По социальному контексту отношения педагога дополнительного образования и воспитанника можно трактовать при помощи таких социальных ролей как тренер, преподаватель, мастер. Характеризуя этикет воспитательных организаций и детских объединений модели “школа”, следует отметить доминирование официального обращения, для спортивных школ обязательно ношение спортивной обуви, одежды.

Образование в условиях модели “школа” в высокой степени профессионализировано, как правило, связано с получением сертификата, поэтому для учреждений дополнительного образования специфично высокой регламентированностью обучения: строгим расписанием занятий, обязательностью для всех воспитанников освоения учебного содержания. Обучение здесь выступает в таких видах и методах как индивидуально-групповое, дифференцированное, репродуктивное, присутствует в “школе” организация самостоятельной работы, домашние задания, зачетно-экзаменационная форма аттестации.

Просвещение ориентировано на расширение эрудиции учащихся в избранной сфере, самообразование направлено в большей степени на будущую профессию, чем на хобби, или на удовлетворение ситуативного познавательного интереса.

Содержание индивидуальной педагогической помощи связано с содействием в самоопределении по отношению к осваиваемой деятельности в рамках допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки, поддержка в преодолении учебных трудностей.

Еще один социокультурный контекст можно обнаружить в спартанской системе социального воспитания. В соответствии с воинственной политикой, проводимой Спартой воспитание было направлено на формирование основных качеств настоящего воина: физической силы, храбрости, самообладания, выдержки, выносливости, способности выживать в экстремальных условиях (максимальная готовность к жизненным трудностям), хладнокровия перед смертью.

Характерными чертами спартанского воспитания были: публичность, государственно-общественный контроль, внесемейность и коллективность. Мальчиков отнимали у родителей, объединив их в небольшие отряды, воспитывали сообща, приучая к суровой, военной дисциплине. Средствами такого военизированного воспитания подростков выступали:

- личный пример (во главе каждого отряда стоял воин, прославившийся мужеством на поле боя, и с которого воспитанники могли бы брать пример),

- имитация (“малым детям, пока они еще не идут на войну, надо было бы во время шествий и торжественных процессий в честь всех богов, всегда украшаться оружием, сидеть на коне…” (Платон),

- поощрение и наказание (по окончании спровоцированных драк наиболее храбрых и отличившихся хвалили, особо не проявивших себя наказывали палками),

- испытания и посвящения фиксировали переход юношей из одной стадии военной подготовки к другой,

- соревнование (публичные показательные сражения спартанской молодежи, широко практиковались состязания в терпении и выносливости),

- практика в военной службе (подростки получали право ношения оружия, поле чего в течение года они выполняли военно-полицейские функции (криптия) за пределами Спарты.

Социальное воспитание в Спарте можно считать первым опытом реализации модели “квазипрофессиональный клуб”.

Яркий пример оформления социокультурного контекста квазипрофессионального клуба дает А.С. Макаренко в главе “Командирская педагогика” “Педагогической поэмы”. Практика совместной деятельности поставила на повестку дня вопрос о том, как называть временное объединение, возникшее в колонии им. А.М. Горького для заготовки хвороста. Опираясь на военно-партизанскую романтику революционной борьбы, которая непосредственно и существенно отразилась в сознании колонистов, А.С. Макаренко, пользуясь терминологией, принятой в Красной армии, задал слова, определившие игровой контекст жизни и быта колонии на долгие годы: “отряд”, “рапорт”, “командир отряда”.

Современными квазипрофессиональными клубами являются клубы и центры юных летчиков, десантников, моряков, речников. Такое наименование оправдано с одной стороны военно-профессиональной ориентацией таких объединений, а с другой тем, что в реалии жизнедеятельность таких клубов в большей степени игра, имитация. Кстати, тоже самое можно обнаружить в кадетских корпусах, суворовских и нахимовских училищах. Возникновение и широкое распространение спортивно-технического и военно-патриотического профиля внешкольных учреждений было обусловлено в свое время социальным заказом на повышение обороноспособности страны. Государственный заказ предусматривал воспитание граждан способных к службе в армии по физической подготовленности, морально-нравственным качествам, по наличию специальных умений и навыков (автодело, прыжки с парашютом, ориентирование на местности).

По игровому контексту клуб юных моряков представляет собой корабль, клуб юных летчиков, десантников – военную часть, пограничников – заставу, пожарных – пожарную часть. Воспитательная значимость профильных внешкольных учреждений определяется тем, что воспитанник не только приобретает здесь специальные знания и умения, он получает возможность проживания целостного социокультурного контекста, пробы себя в той или иной службе своей стране. Социокультурные контексты в квазипрофессиональном клубе могут различаться по нюансам. Например, в клубе юных моряков возможны контексты военного корабля, исследовательского судна, торгового судна, прогулочной яхты. Каждый из перечисленных контекстов задает свое содержание образования свой, набор социальных ролей, специфическую символику быта воспитательной организации и т.п.

Содержанием организуемого социального опыта в таких объединениях является опыт совместного служения, совместного преодоления трудностей, испытаний. Участники объединения в наибольшей степени включены в такие сферы жизнедеятельности как игра, спорт, познание, предметно-практическая деятельность. Отсюда и специфические формы организации взаимодействия: линейка, вахта памяти, парад, марш-бросок. Правила и этикет определяются военной ролевой игрой, а социальными ролями взрослых и детей являются командиры и курсанты. Для данных объединений характерно широкое использование символики: ряда понятий и специфических выражений (игровой и профессиональный сленг), песен (в каждом клубе имеется свой гимн), флагов, знамен, элементов одежды (знаки отличий курсантов разных курсов), эмблем, гербов, ритуалов (воинского приветствия, рапорта) и проч.

Аналогично модели “школа” отношение к обучению в “квазипрофессиональном клубе” достаточно серьезное. Обучение здесь также профессионализировано, отсюда высока регламентированность обучения: четкий учебный план, наличие обязательных занятий, строгое расписание. Кроме того, нередко занятия связаны с определенным риском: обращение с оружием, преодоление реальных опасностей. В содержание обучения как уже указывалось, входит допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка по военно-прикладным видам спорта. Учебный процесс может быть организован по конкретным специальностям (штурман, радист, моторист – в клубе речников). Среди методов обучения ярче представлены объяснительно-иллюстративный и учебные практики. Специфика просвещения в этой модели осуществления социального воспитания состоит в том, что оно организуется в соответствии с государственными праздниками и памятными датами воспитательной организации. Самообразование направлено на будущую профессию, самосовершенствование в соответствие с идеалом.

Индивидуальная помощь ориентирована на развитие способностей к саморегуляции в процессе интенсивного межличностного взаимодействия, совместного преодоления трудностей, стимулирование самосовершенствования. Кроме того, участниками объединений данной модели нередко являются учащиеся из неблагополучных семей, отсюда индивидуальная помощь может быть направлена на облегчение жизненных обстоятельств подростка в семье и школе.

• Назад
• Вперёд